生命意义、自我效能感与成就动机的关系研究——基于PISA,2018中国四省市测试结果分析

夏林丽，颜宝平，龚 静，毛 志

生命意义、自我效能感与成就动机的关系研究——基于PISA 2018中国四省市测试结果分析

夏林丽，颜宝平，龚 静，毛 志

（铜仁学院 大数据学院，贵州 铜仁 554300 ）

基于2018年PISA测试中国北京、上海、江苏及浙江四省市的数据，利用相关性分析、中介效应分析，探讨了我国四省市青少年学生生命意义、自我效能感与成就动机之间的关系，获得以下结论：（1）生命意义与竞争型成就动机、生命意义与任务掌握取向型成就动机、自我效能感与竞争型成就动机、自我效能感与任务掌握取向型成就动机均显著正相关；
（2）生命意义能显著正向预测自我效能感、竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机；
（3）自我效能感能显著正向预测竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机；
（4）自我效能感在生命意义与竞争型成就动机之间，以及在生命意义与任务掌握取向型成就动机之间均具有部分中介作用。

PISA2018；

生命意义；

自我效能感；

成就动机

近年来，PISA测试（OECD组织实施的国际学生评估项目）引起了广大研究者的重视，它不仅测试15周岁3个月到16周岁2个月青少年学生的阅读、数学、科学三大素养，还关注青少年学生非认知因素对学生终身发展的影响。生命意义、自我效能感、成就动机作为影响学生个人发展的重要的非认知因素，一直以来都是PISA测试中非常重要的研究主题。已有研究发现，在很多情况下，相较于天赋高但不能为自己制定目标和不能专注于实现目标的学生而言，智力或天赋不太高但是成就动机很强的学生通常更有可能获得成功[1]。青少年学生正处于快速成长及发展的关键阶段，成就动机不仅影响学生的目标取向、学习行为、学业成绩及身心健康，还与青少年学生的主观幸福感及其对学校满意度显著相关[2-4]。既然成就动机如此重要，那么哪些因素对青少年学生成就动机有影响呢？实践研究表明，积极的人格特质是激发个体成就动机的关键因素[4]。生命意义（Meaning in life）和自我效能感作为积极人格特质的重要组成部分，其对成就动机有何影响？生命意义、自我效能感及成就动机三者之间存在什么样内在关系？这些都需要从理论和实证两方面，深入地开展研究。

（一）成就动机

成就动机是个体通过努力追求卓越，以期达成更高目标的内在动力和心理倾向的一种社会性动机[5]，包括努力工作、寻求挑战、达到内部标准以及在各种情况下超越他人的愿望[6]。在过去的几十年里，学界对成就动机进行了较为深入和系统的研究，成就动机理论得到了很好的发展，并设计开发出一些测评量表。早期的测量量表有Gjesme和Nygard于1970年编制的AMS量表[7]，以及由Helmreich和Spence于1978年编制的WOFO量表，其中，AMS量表主要包括追求成功和避免失败两个维度[7]，WOFO量表主要包括工作取向（work orientation）、掌握（mastery）、竞争（competitivenes）三个维度[8]。由于工作取向和掌握高度相关，Spence和Helmreich将其整合为任务掌握取向，提出了竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机的二维测量框架[8]。Spence和Helmreich提出的整合二维测量框架，不仅考虑了成就动机的多维性，而且对男性和女性个体都有效，避免了性别的差异性，克服了主题统觉测验（TAT）的不足。此外，已有研究表明，竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机，与不同的前因和结果有关。在测量成就动机时，分开测量是很重要的[9]。随后，研究者们在AMS量表和WOFO量表的基础上，结合自己的研究问题及研究对象进行了完善和改进，开发和编制了一系列的测量量表。在2018年的PISA测试中，OECD基于竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机二维测量框架对青少年学生的学业成就动机进行了测量。

（二）自我效能感与成就动机的关系

自我效能感是个体对自己完成某项任务能力的主观判断和信念[10]。在以成就为导向的教育环境中，自我效能感包含了学生在实现特定目标时所感知到的自信[11]。自我效能感不仅对青少年学生心理和学业具有自我调节和自我提升的作用，而且还能增强青少年学生的动机[12-13]。已有研究发现，青少年学生的自我效能感与成就动机显著正相关[4,14]，且青少年学生的自我效能感可以预测成就动机[4]。研究还发现，大学生的自我效能感与追求成功的动机以及成就动机总和显著正相关[15-17]；
而自我效能感与避免失败的动机的相关性则出现不一致的结果，可能显著负相关[16]，也有可能不相关[17]。由此可见，自我效能感对成就动机的影响比较复杂，到目前为止，学界并没有得出统一的结论，因此，笔者认为，有必要深入分析自我效能感对不同维度成就动机的影响。此外，在研究中还应该选择对男性和女性都有效的成就动机测量工具，避免性别不同引起的研究结果的不稳定性。因此，探究自我效能感对竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机的影响，具有重要的实际意义和理论价值。

（三）生命意义与自我效能感、成就动机的关系

生命意义是指人们对生活的理解程度，以及他们对自己生活的目标、使命或首要目标的认知程度[18]。近年来，随着青少年学生心理健康问题的凸显，生命意义成了心理学、教育学等学科的重点关注对象。已有研究发现，生命意义是青少年学生幸福感、心理及身体健康的重要预测因子[19-20]，且与自我效能感和成就动机均有关。Lightsey研究发现，大学生的生命意义与一般自我效能感之间存在中等强度的正相关关系，且一般自我效能感能正向预测生命意义[20]。罗小漫和何浩研究发现，生命意义能正向地预测初中生学业自我效能感[21]。Sari研究发现，生命意义能预测职业决策中的自我效能感[22]。Mantak等研究发现生命意义对中学生学业自我效能感和个人自我效能感具有影响，且生命意义对中学生学业自我效能感和个人自我效能感均有正向的预测作用[23]。以上研究说明，生命意义与自我效能感存在密切联系，不仅与一般自我效能感有关，而且与特定领域的自我效能感有关。

关于生命意义与成就动机的关系，研究者们也进行了一些探讨。例如，蔡培原研究发现，大学生积极的生命意义与成就动机显著正相关，也与追求成功的动机显著正相关，但与避免失败的动机显著负相关[24]。Zheng和Wang针对年龄从14岁到75岁不等的群体开展研究，也得出与蔡培原研究相同的结论，且还发现追求成功的动机显著正向预测生命意义，避免失败的动机显著负向预测生命意义[25]。从已有研究分析可以得出，生命意义与成就动机显著相关，但是生命意义预测成就动机还是成就动机预测生命意义至今还没有统一的定论，需要进一步开展理论研究和实证研究。

综上所述，学界对生命意义影响自我效能感、成就动机，还是自我效能感、成就动机影响生命意义并没有统一的共识，也没有揭示生命意义、自我效能感与成就动机之间的内在关系。基于成就动机的不同维度，本研究认为生命意义会通过自我效能感的中介作用，影响青少年的竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机。因此，本研究提出以下研究假设：

假设1：青少年学生的生命意义对竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机均具有正向预测作用。

假设2：青少年学生的自我效能感正向影响竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机。

假设3：青少年学生的生命意义通过自我效能感的中介作用对竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机均产生间接影响。

基于以上三个理论假设，本研究构建如图1所示的理论假设模型。

图1 理论模型图

（一）数据来源

本研究使用的数据来源于PISA 2018测试中我国北京、上海、江苏及浙江的测试数据，删除本研究所涉及变量的缺失个体，最终获得的样本量为11883。

（二）变量说明

1.生命意义

生命意义测评内容来自PISA 2018研究测试中学生问卷的ST185。该量表从生活的意义和目标方面测评青少年学生的生命意义，主要包含“我的人生有明确的意义或目标”“我找到了满意的人生”“我清楚认识到是什么让我的人生有意义”三道测试题[26]，并采用四点李克特计分，即“1分”表示被测试学生非常不同意测试项的陈述，“2分”表示被测试学生不同意测试项的陈述，“3分”表示被测试学生同意测试项的陈述，“4分”表示被测试学生非常同意测试项的陈述，并且量表得分通过项目反应理论（Item Response Theory, IRT）合成一个指标值。生命意义指标是一个连续型变量且已转化为OECD均值为0、标准差为l的指数值，记为生命意义指数（简称：EUDMO）。

2.自我效能感

PISA 2018测试数据库中名为RESILIENCE（心理韧性或抗逆力）变量，在OECD发布的PISA 2018测评结果的报告中，已经将RESILIENCE（心理韧性或抗逆力）变量重新命名为自我效能感[27]。因此，本研究将RESILIENCE变量作为自我效能感变量。该变量测评内容来自PISA 2018研究测试中学生问卷的ST188。自我效能感量表主要包含“我通常有方法达成目标”等五道测试题[26,28]，计分方式与生命意义变量相同。自我效能感指数（Self-efficacy）也是通过项目反应理论IRT分析合成的一个连续变量，指数值越大，说明青少年学生应对压力、挫折和困难的信心更充足。

3.成就动机

基于Spence和Helmreich提出的成就动机二维测量框架，PISA 2018研究测试分别测量了青少年学生的任务掌握取向型成就动机和竞争型成就动机。其中，竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机测评内容分别来自学生问卷的ST181和ST182。问卷中的测试题均来自Spence和Helmreich的WOFO量表。竞争型成就动机量表主要包含“我喜欢在有竞争的环境中工作”“对我而言，在交付的任务上比其他人表现得更好非常重要”“与他人竞争时，我会更加努力”三道测试题。任务掌握取向型成就动机主要包含“我会从竭力投入的工作中获得满足感”“一旦开始工作，我就会坚持到底”“我在做事时得到的快乐，部分来自于能突破自己过去的表现”“遇到不擅长的事，我会努力克服它，而不是转向我可能擅长的事”四道测试题[26]。竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机量表的计分方式均与生命意义量表的计分方式相同，且量表得分均已经通过IRT分析合成对应的指标值，均是连续变量，且已转化为OECD均值为0、标准差为l的指数值，分别记为竞争型成就动机指数（COMPETE）与任务掌握取向型成就动机指数（WORKMAST）。竞争型成就动机指数越大，说明学生在其学业上超越其他同学的意识就越强[1]；
而任务掌握取向型成就动机指数越大，则说明学生在其学业上通过努力学习掌握具体任务来精进自己的认知或技能的意识就越强[1]。

（三）数据处理与分析

本研究首先利用SPSS软件对PISA 2018的原始数据进行缺失数据处理，然后利用R软件编程进行相关性分析和中介效应分析。

（一）相关性分析

利用R软件对生命意义、自我效能感、竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机进行皮尔逊（Pearson）相关性分析，结果见表1。由表1可知，任务掌握取向型成就动机与竞争型成就动机的相关系数最大（=0.540，<0.001）；
生命意义与自我效能感的相关系数次之（=0.497，<0.001）；
而生命意义与竞争型成就动机的相关系数最小（=0.318，<0.001），以上变量间的相关关系支持后续假设的检验。

表1 相关性分析结果统计表

（二）中介效应分析

表2 模型中变量的回归分析结果

表3 中介效应分析结果

注：效果量=中介效应值/总效应。间接效应估计值均在0.001水平上显著。

由表3的结果可知：自我效能感在生命意义与竞争型成就动机之间的中介效应为0.149，对应Bootstrap 95%置信区间为[0.135,0.164]，此区间并没有包含0，说明自我效能感在生命意义与竞争型成就动机之间存在显著的部分中介效应。自我效能感约占生命意义对竞争型成就动机总效应（0.318）的46.8%。自我效能感在生命意义与任务掌握取向型成就动机之间的中介效应为0.177，对应Bootstrap 95%置信区间为[0.164,0.191]，此区间并没有包含0，说明自我效能感在生命意义与任务掌握取向型成就动机之间存在显著的部分中介效应。自我效能感约占生命意义对任务掌握型取向型成就动机总效应（0.423）的41.8%。研究结果证实研究假设3。如图2所示。

图2 生命意义、自我效能感与竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机的路径图

注：图中所有路径的回归系数均为标准化系数，括号内为对应参数估计的标准误差，且均在0.001水平上显著。

（一）生命意义与竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机的关系

本研究发现，青少年学生的生命意义与竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机之间均显著正相关，且生命意义均能显著正向预测青少年学生的竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机。研究结果说明了青少年学生体验到更多的生命意义时，不仅能激发青少年学生超越其他同学的意识，而且能激发青少年学生通过努力学习掌握具体任务来精进自己的认知或技能的意识。本研究结论与Zheng和Wang得出结论不同[25]，这说明生命意义与成就动机之间可能是相辅相成的，存在一种互惠、相互加强的关系。通过这种关系，生命意义指数高的青少年学生会拥有更高的竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机。更高的成就动机促进青少年学生朝积极的方向，不断努力学习和不断提升自己的能力，进而使青少年学生取得更高的学业成就和体会到更多的幸福。与此同时，青少年学生学业上的成就、对生活的满意度以及自身能力的提升强化了学生在生活和学习中的意义，进而使青少年学生体会到更多的生命意义，并形成一个积极发展的良性循环圈。本研究结论为生命意义显著正向预测竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机的结论提供了正面的实证研究证据。

（二）自我效能感与竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机的关系

相关分析及回归分析结果表明，自我效能感与竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机之间均存在正相关性，且自我效能感均能显著地正向预测竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机。与已有研究结果基本一致[4]，但和自我效能感与避免失败的动机负相关[16]或不相关[17]的研究结果不同。原因可能在于测量量表设计的维度不同。本研究结果说明了自我效能感对竞争型成就动机和任务掌握取向型成就动机均起到积极的促进作用。自我效能感越强的青少年学生，通常都积极面对困难、挫折并想办法达成目标，其超越其他同学的意识，以及通过努力学习掌握具体任务的意识均很强。相对于自我效能感低的青少年学生，自我效能感越强的青少年学生应对压力、挫折和困难的信心更充足，有更强的信念、信心、欲望获取成功，进而促使青少年学生形成更高的成就动机。反之，自我效能感不高的青少年学生，当遇到学习、生活中的困难及挫折时，不仅会怀疑自己的能力和水平，还表现出自卑、害怕失败、倦怠等不良情绪，既缺乏与他人竞争的信心和欲望，也没有努力学习提升自己的信心和欲望，以至于成就动机不强而不愿坚持努力学习。这一研究结果也为提高青少年学生不同维度的成就动机提供了正面的证据支撑。

（三）自我效能感的中介作用

回归分析和中介效应分析结果表明，青少年学生的生命意义不仅能正向预测其自我效能感，而且还能通过自我效能感对竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机产生间接影响。自我效能感在生命意义与竞争型成就动机以及生命意义与任务掌握取向型成就动机之间的中介效应分别约为46.8%和41.8%，这说明了生命意义对竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机的促进作用，分别约有46.8%和41.8%是通过提高青少年学生的自我效能感实现的。说明了自我效能感是生命意义激发和提升竞争型成就动机与任务掌握取向型成就动机的重要载体，不能被忽视。虽然已有研究也关注了生命意义和自我效能感，却是分别探讨生命意义与成就动机、自我效能感与成就动机的关系，并未对生命意义、自我效能感与成就动机之间的内在联系进行深入揭示与分析。本研究的发现，说明了生命意义的积极作用依赖于自我效能感的获得，突显了自我效能感在激发青少年学生成就动机的重要作用及地位，这对于理解生命意义与成就动机之间的内在作用机制具有重要意义。

研究结果启示学校、父母等都应重视青少年学生生命意义感和自我效能感的培养与提高。对青少年学生生命意义感的增强和培养，不仅能维护学生心理健康、提升幸福感，而且能增强青少年学生的成就动机，进而促进学生获得学业成功，这正是教育目的。对学校而言，在平时的教育教学中，应该采取恰当的措施和策略来提升和培养学生的生命意义感，如可以积极引导青少年学生从学习过程及生活的具体事件中领悟生命意义，也可以通过相关的讲座、观看相关视频和电影等方式增加青少年学生的生命意义感。与此同时，也要注重青少年学生自我效能感的提升。针对不同学生的学习情况，教师帮助学生制定个性化的阶段性学习目标，使学生逐步看到自己在学业上不断取得的进步，让学生拥有更多的自信心，进而使学生获得成功。当青少年学生面对学习压力、困难及挫折时，教师需要根据不同学生的实际情况及学生的性格特点，采用不同的心理辅导策略，引导学生不逃避、不退缩、不放弃，用积极乐观的心态面对一切困难、挫折和挑战。让学生相信通过努力，没有什么困难及挫折是克服不了的。最后，教师要充分认识自我效能感在生命意义与不同维度成就动机之间的中介作用，通过激发青少年学生的生命意义感和自我效能感促进不同维度成就动机的提升。对家庭而言，父母作为青少年学生成长的重要他人，对培养学生的生命意义感、自我效能感、成就动机均具有促进作用。一方面，在平时生活中父母要多关注青少年学生的学习、思想和行为，并进行积极正面地引导，协助学校做好相关工作，做到家校统一思想、统一目标；
另一方面，父母自身要做好榜样，营造积极正向的家庭氛围。同时，本研究也存在一些不足：PISA 2018仅仅测试了北京、上海、江苏及浙江等教育水平相对比较高的省市的青少年学生的生命意义、自我效能感及成就动机，并没有测试我国其他省市的青少年学生，数据分析结果仅仅基于教育水平相对比较高的省市的青少年学生数据得出，对教育水平薄弱地区的青少年学生的测试是否也能得出相应的结论还需进一步检验。此外，PISA 2018测试数据是横断数据，不能很好地揭示生命意义与成就动机之间的因果关系。因此，在未来研究中，可以针对教育水平比较薄弱的地区的青少年学生的测试数据，进一步深入探究生命意义、自我效能感与成就动机之间的关系。

本研究基于PISA 2018我国四省市测试数据，探讨了青少年学生的生命意义、自我效能感与不同维度成就动机（竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机）之间的关系，得出了如下几点结论：第一，青少年学生的生命意义能够显著正向预测其自我效能感。即青少年学生生命意义指数越高，学生的自我效能感就越高。第二，青少年学生的生命意义、自我效能感对其竞争型成就动机以及任务掌握取向型成就动机均有显著的正向影响，且对竞争型成就动机以及任务掌握取向型成就动机均具有积极的促进作用。第三，青少年学生的生命意义通过其自我效能感分别对竞争型成就动机、任务掌握取向型成就动机产生显著的间接影响，青少年学生的自我效能感在生命意义与竞争型成就动机以及生命意义与任务掌握取向型成就动机之间的中介效应不能被忽略。生命意义积极作用的充分发挥依赖于自我效能感的提升和中介作用。本研究基于成就动机等理论及已有研究提出了3个研究假设，并基于PISA 2018测试数据均得到了验证，不仅对现有相关理论和实证研究起到了补充作用，也为激发和提高青少年学生成就动机提供一定的参考借鉴。

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A Study on the Relationship between Meaning in Life, Self-efficacy and Achievement Motivation: Based on the Analysis of PISA 2018 Beijing-Shanghai-Jiangshu-Zhejiang (China) Test Results

XIA Linli, YAN Baoping, GONG Jing, MAO Zhi

( School of Data Science, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The present study investigated the relationship between meaning in life, self-efficacy and achievement motivation for adolescent students by using correlation analysis and mediation effect analysis based on PISA 2018 Beijing-Shanghai-Jiangshu-Zhejiang (China) data. The results show that：(1) The relationship between each pair of meaning in life, self-efficacy, competitive achievement motivation and workmastery orientations achievement motivation were all significantly positive; (2) Meaning in life had a significant positive prediction on self-efficacy, competitive achievement motivation and workmastery orientations achievement motivation; (3) Self-efficacy was a significant predictor for competitive achievement motivation and workmastery orientations achievement motivation; (4) Self-efficacy played mediating roles between meaning in life and competitive achievement motivation, and meaning in life and workmastery orientations achievement motivation, respectively.

PISA 2018, meaning in life, self-efficacy, achievement motivation

G51

A

1673-9639 (2022) 06-0075-09

2022-06-26

铜仁学院博士启动基金“核心素养视域下的中学数学学业评价研究”（trxyDH2004）；
教育部人文社会科学研究项目（青年基金）“STEM课程中计算思维能力多元评估模型及应用策略研究”（20YJC880030）；
贵州省教育科学规划2021年度课题“核心素养视阈下我国西部地区初中数学建模教学的理论逻辑和实践路径研究”（2021B166）。

夏林丽（1982-），女，侗族，湖南芷江人，博士、副教授，研究方向：数学课程与教学论，教育数据分析。

颜宝平（1970-），男，土家族，贵州印江人，硕士、教授，研究方向：数学课程与教学论。

龚 静（1974-），女，土家族，贵州德江人，硕士、教授，研究方向：教育数据分析。

毛 志（1982-），男，湖南汨罗人，博士、教授，研究方向：教育数据分析。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）

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