理解视角下作业设计的特征与路向

王天平, 陈代丽

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

“理解”是教育质量的表征已成为教育界的普遍共识,[1]也成为新时代我国推进基础教育课堂教学质量改革的价值追求。对“理解”的认识,要与“知道”“记忆”等浅层概念严格区分开来,有学者指出“理解”是心智模式与实作模式的统一体,其中心智模式强调认知结构的完善与联系,实作模式则是利用已有知识体系进行创造性思考与行动,探索新事物的能力。[2]由此可知,理解是一种对知识意义的深刻领悟与运用创生能力。作为教学重要组成部分的作业系统,其设计质量的提升是教学质量变革的应然之义。当前作业设计仍受到应试文化下竞争机制的束缚,更多强调对知识符号的占有而惯用强硬训练的作业模式,漠视学生个体生命成长的需要,从而使其陷入浅层学习的“牢笼”,难以达及“理解”的深度。事实上,不论是课堂教学还是作业设计,以“理解”为基本指标都是为了让学生把学习的知识迁移到新环境中,解决新问题,而不仅仅是知识的回忆和再现。为此,有必要先明确理解视角下作业设计的特征,据此审思当前作业设计存在的问题,进而探索理解视角下作业设计的实践路向,以期实现学校减负提质和学生健康发展的目的。

“理解”是教学实践中被使用的高频词,或称之为“万能词”,但很少有教师能清晰地阐明理解性学习的应然样态,导致理解的运用价值含糊不清。理解是过程与结果的统一,它既是手段也是目的,因而有必要先明确理解视角下作业设计是什么样的,这是作业设计行为展开的前提。格兰特·威金斯(Grant Wiggins)与杰伊·麦克泰格(Jay McTighe)认为理解区别于“知道”,是从专家经验中总结得到的可迁移的重要推论,并将理解划分为六个侧面,即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。[3]94-118其中解释和阐明是在认知思维层面探讨观点、行为及事件的概念、联系或意义等;应用是在实践层面强调学生在不同情境中灵活地运用所学知识解决实际问题;洞察、神入、自知则是侧重于对观点的深刻分析,从自我视角与他人角度批判性地看待问题和解决问题,并进行自我反省。据此,理解视角下作业设计的特征主要体现在以下四个方面。

(一)突出学生主体

理解是人的存在方式,是联结教育与个体精神的根本方式,[4]因而理解首先是个体的自我理解。指向理解的作业设计以发展学生核心素养为目的,强调学生在自主探究、合作交流中理解与建构知识意义,在知识同化与顺应中生成新经验,建构新的知识体系,在对“前见”的不断超越与自我革新中实现整全发展。因此,理解视角下的作业设计应突出学生主体性,重视其发展性,将作业视作学生个体自觉的实践行为,毕竟只有学习者个人才能进行学习,别人不能取而代之。[5]不同于传统被动式与操练式的作业行为,理解性作业是由学习者内在动机与个人兴趣所驱动,主动消除认知障碍,由“他主式”走向“自主式”发展的学习活动。作业结果不仅关注学生对知识技能的熟练掌握与运用程度,而且注重学生学习态度、情感体验与价值观等内隐品质的生成情况。

(二)注重意义阐释

传统作业设计侧重于对知识的死记硬背与机械训练,学生耗费大量时间只为牢记既定的事实性知识,学习效果变成再现或复原设计作业者本来意图的程度检验。这种滞于知识符号表征的浅层学习重在知识的获得与累积,阻碍了学生对知识进行解释、分析、推断与意义创生,将学生的学习囚禁在低水平认知阶段。

当然,必须承认理解发生的最初需要懂得知识字面所表达的原意,但理解不仅仅是了解事实本身,而是学习者基于所给的既定事实,通过高层次的心智操作与实作探索进行自主建构,依据相关证据与逻辑推断出来有意义的结论。从行为表现视角看,理解是围绕学习主题开展的一系列引发思维的活动,如解释说明、收集证据和事例、概括归纳、类比推理,以及采用新方式阐述等。[6]也就是说理解基于并超越事实本身,需要学习者运用分析、综合、评价等高阶思维能力重构属我的知识意义体系,形成新的解释网络。同时,学习者能够将新的认知图式系统转化为有证据支撑的合理解释,借助生动的故事和演说、直观的视频和图片等重组自我观点,用自己的话语体系进行意义诠释。

(三)强调迁移运用

作业的本质是实践运用,学生能否将所学知识运用到新情境中是判定学生是否理解的重要依据。对此,作业设计需要破除知行二元论的钳制,创设多元且真实的问题情境,借助实践性作业为学生提供知识迁移运用的机会,实现学以致用。传统作业更多是脱离情境的执行过程,预先设计的良构问题具有固定答案与明确的练习规则,学生机械地套用结构化的原理或规则就能轻松解决问题。而现实生活多是复杂无序的劣构问题,其不确定性对学生的高通路迁移能力提出挑战,而作业设计走向“问题化”与“情境化”是促进学生高阶思维发展、提高迁移运用能力的必然趋向,有助于学生突破常规化的思维框架与程序化操作模式的桎梏,激活已有认知结构,顺畅地链接并运用所学知识解决问题,不断完善与建构更具弹性的认知结构;同时推动学生学习从被动接受走向主动探究、从知识储存走向知识创生。

(四)提倡批判反思

作业过程是学生探寻知识意义的学习经历,实质在于重构个体与知识的关系。这要求学习者始终保持批判或怀疑的态度,敢于对原有概念进行质疑或反驳,主动探寻知识的本真意蕴,形成自我理解、自我创生的认知系统,而不是全盘接受他人已阐释好的理解。理解视角下的作业设计应注重对学生思维的批判性与深刻性的培养,要求学生既要以旁观者身份客观地审视任何观点或事件,也要从当事人的立场体会作业设计者的理解,洞察知识隐匿的假设或含义,逐渐深化自我理解,形成更为丰富且符合逻辑的理论框架。此外,作业过程也是学生自我调控的过程,学生不仅要对文本所呈现的事实信息、情感倾向、内在价值等进行深入剖析,也要积极地调动元认知能力,对自身学习过程、思维方法等进行再认知与再检验,从而合理地选择或制定相关策略调节作业进程。

作业是教学的伴生物,作业助学功能因教学存在而必然被需要,并以正向的巩固、补充与拓展作用成为促进有效教学的常态部分。而时下作业却以消极的“负担”或“问题”样态表露出来,成为中小学生过重学业负担之源,作业设计也陷于低效或负效困局,这不仅异化了作业存在的本真价值,也使作业被贴上了引致学业压力过重的标签。从理解视角审思作业问题,其根源在于作业设计缺失“理解”,知识异变为未经消化的负担,学生生命成长的需求得不到满足。

(一)作业认知工具化,偏向知识巩固

厘清作业的本质功能是作业设计的逻辑起点。有学者认为作业是学生在课堂教学外完成的一种自主性、探究性、有意义的智力或技能活动。[7]简言之,作业是学生自主探究、生成意义的理论建构与实践活动,而不仅仅局限于课堂教学的辅助手段与补充路径。作业功能具有多维性,最基本的定位在于“补正课之不足”[8],最根本的价值在于促进个体的成长与发展,[9]还包括检验教学效度、优化学习方法等。然而,受制于应试教育惯习的影响,人们对作业本身及其功能的认识较为偏狭,作业定位工具化。

人们将作业视为教师传递知识、学生接受知识、师生共同追求高分效益的工具。作业“工具观”的成立隐含着两个既定条件:一是知识是既定的事实;二是学生是既定的知识接收者。二者的确定性将作业推向“人知分离”的局面,逐渐异变为检验学生知识获取程度的机械工具,注重学生对知识的掌握而非理解,表现为教师借助机械的抄写、背诵、复述等作业形式,实现学生对知识的精准记忆与熟练掌握。在“工具观”导向下,作业功能被窄化。作业活动蜕变成一种崇拜分数、注重知识积累的单向控制活动。教师遵循“投入-产出”的经济逻辑,大搞“题海战术”,过度强调“有用知识”的摄取,忽视学生对知识的主动理解与意义建构,致使作业设计重知识巩固功能而偏离育人初衷。

(二)作业设计形式化,缺乏整体建构

理解是一种复杂且多维的高层次心智操作活动,理解的发生往往是多因素相互作用的结果。因此,理解视角下的作业设计应具有整体性与关联性,有效地发挥作业功能的系统效应。但目前很多教师缺乏作业设计的意识和能力,简单地追求作业各要素的叠加效益而非融合效能,使得作业设计走向形式化,缺乏整体建构。

一是作业要素“各自为营”。作业目标、内容、过程以及评价等要素的设计相互独立,导致作业功能分散式存在,未能形成育人的合力,不仅阻断了学生思维联想与建构理解的连续性,也导致学生收获的是割裂式存在的纯粹知识点而非融合性的知识体系。二是作业内容缺乏有效联结与组织,缺失对学生已有知识经验、知识的逻辑形式、学习规律等方面的观照,使作业内容设计在难度、结构、类型等方面的进阶不明,容易导致学生陷入低水平的循环训练。

(三)作业过程浅层化,阻隔意义生成

建构主义认为,学习是学习者对信息进行主动建构与创建解释的过程,而非被动接收所输入的信息。相应地,作业是学生在教师辅助或自主学习中运用所学知识解决问题与建构理解的生成活动,这意味着作业应具有过程性、建构性以及开放性。但现实作业过程反映出的学习更多是对“是什么”“为什么”等内容之知的回应,对“怎么做”等能力层面的考察重视程度不够,致使作业实施长期滞于浅层学习层面,阻隔知识意义的生成与建构。

作业过程浅层化主要表现在:第一,作业问题创设的“简单化”。当前作业问题更多是为“记忆”而非为“讨论”而创设的非本质问题,[10]也就是答案指向明确的良构问题,难以发挥驱动作用并引发学生的持续思考与多维联想,使作业实施困于“路径依赖”、止于“回应再现”,理解浮于表面。第二,作业过程的“技术化”。工具理性促使作业演化为一种极其规范化的简单技术活动,所设计的良构情境具有较强的暗示性、套路性,决定了作业过程扮演着对固定答案的确证角色。“技术化”导向下的作业活动更多表现为一种“镜面式”理解而非“创生式”理解,始终游离于作业设计本来意图的表达,塑造了囿于定式思维、固守客观标准的“知识人”。第三,作业场域的“封闭性”。深受传统去情境化与分解式学习观的影响,作业活动设计主要局限在学校场域与家庭场域,更多是在“课桌方寸之间”的离身活动,学生亲身感知与自我建构的实践机会较少,其封闭性限制了学生理解与创造的空间,难以实现深层次理解。

(四)作业主体边缘化,消解自我理解

认知心理学家海尔福德曾说过:“理解可以为个体提供一种认知上的自主性,其重要价值在于促进认知的深度发展。”[11]作业是学生独立自主学习的机会,作业追求理解旨在深化认知程度,培养学生高度的学习自觉性,这符合当前“学会学习”素养的内在要求。但因功利化导向与工具化认知的影响,目前作业场普遍存在学生失语现象,作业主体被迫边缘化,学生“理解”走向迷失。

首先,作业主客体关系发生颠倒。作业是师生共同设计、学生自主探究或小组合作完成的练习任务,学生与作业构成了主体与客体的关系。但当前在多因素裹挟下学生与作业演化为主客体对立关系,学生客体化,成为被作业改造与控制的对象,从而丧失本体自觉;作业则反客为主,成为压制学生的重担。其次,缺乏对学生的理解。人以理解的方式存在,教育离不开对人的理解。[12]作业意义在于学生,对学生的理解既是作业的基础也是目的。审视当前作业发现,外在动机和成人标准对学生作业的强行嵌入和干涉,割裂了作业与学生生活世界、情感世界、兴趣世界的联系,也就抹掉了知识与经验的“对质”过程,导致知识难以转化为素养。最后,漠视学生的自我理解。人们借助作业谋求高效弥补学生作为知识匮乏者的不足,过度关注学生知识学习的多与少、对与错等,无视学生经过反思、体悟与推断得出的意义结论,也未能给学生提供表达自我理解的机会。

(一)坚持素养导向,构建立体式的作业目标体系

作业目标是对作业活动所要达到结果的预期,是学生发展预期的集中体现,规定着作业活动的方向。当前作业目标关注点已从知识技能转向学生核心素养,即知识、技能、经验、方法、态度价值观的综合体,[13]旨在实现人的完整发展。而学生学习是处于不断升阶的理解过程,具有积累性、阶段性与发展性。对此,作业目标设计要敢于“破”与“立”,寻求与之相匹配的立体式目标体系。

第一,注重作业目标设计的整体性。一方面,教师需要坚持核心素养导向,对课程标准、教材、学情等方面进行深入分析与把握,明确学生认知、情感与行为发展的多维要求,寻求知识掌握、情感体验与能力提升的均衡发展。同时明确作业与教学的同体关系,使作业目标高度关联教学目标,并以“理解”作为目标实现的“暗线”贯穿于作业活动设计的始终。另一方面,遵循“学的目标”优先于“教的目标”逻辑,提倡师生共同制定作业目标,赋予目标完整性意义,让学生真切地感知目标在作业活动中的价值,这有助于学生依据作业目标拟定自身的学习目标,进而产生主动参与作业过程的积极性。

第二,体现作业目标实现的进阶性。埃里克森认为,教师首先要厘清学生在事实性层面上能“知道什么”,在概念性层面上能“理解什么”,在技能与过程层面上能“做什么”[14]。然后结合学生理解的进阶性,从低级到高级、从具体到抽象对目标进行序列化描述,架构起层级性的目标体系,帮助学生梳理知识之间的逻辑关联,逐渐深化对知识本质的理解。如依据布卢姆教育目标分类学,对于同一概念或主题,可将学生对知识的识记、理解作为基础性目标;运用、分析作为核心目标;综合、评价作为创造性目标等,这有利于在评估学生学习目标达成度的同时也为个性化分析提供支持。

(二)进行深度加工,促进内容的联结性与结构化

作业负担过重更多源于作业内容的零散琐碎,对大量枯燥无序的信息进行反复咀嚼,不但会增加学生认知负荷,引发疲惫、浮躁、抵触等不良情绪,而且也会使新知识难以进入学生原有的认知结构,从而导致学习效果低下。其深层原因在于学习内容重知识表征的认知而对知识的逻辑结构缺乏整体关联,导致学生知识提取、迁移运用与认知建构受阻。为此,教师需要对作业内容进行深度加工,将其转化为能促进学生深度理解的学习素材或信息。

首先,发挥大概念的“锚点”作用,整合作业内容。大概念是具有高度概括性和解释力的论题或观点,犹如一个有焦点的观念“透镜”,能透视、联结与组织众多事实信息、技能、经验等并具有一定意义。[15]作业设计可借助单元、主题、项目等形式,精准地提取大概念,遵循“少而精”的原则,选择与整合相应单元或项目内最基础、最核心的内容,并进行理解性处理与问题转化,最大程度降低学生的认知负荷。

其次,架构知识间的内在关联。一方面,厘清新旧知识间的逻辑关系,明确知识的前后顺序与平行关系,合理安排作业内容,利用学生的已知促进新知识的学习,通过类比推理或变式训练等作业形式促进新旧知识的过渡与转化。另一方面,注重作业内容与学生生活经验的联结,使抽象且简约化的概念能够对接真实的生活事件或现象,变得具象化和丰富化,从而促进学生的深度学习与情境迁移。

最后,构建结构化的作业内容体系。遵循“情感先行”和“由易到难”的组织原则,[16]充分考虑学习者的情感性与认知特质,形成能激起学生学习兴趣的结构化内容体系,逐渐深化学生的认知程度。同时据此设置梯度性的作业类型,如基础性作业、提升性作业、拓展性作业、创造性作业等,增强作业内容的个性化选择度。

(三)聚焦基本问题,创设真实且具有批判性的作业情境

课堂教学获取的知识更多是较为系统的专家结论,借助静态化的背诵、默写或复述等作业形式能够强化学生对所学知识的记忆和储存。但这种“去情境化” 的作业过程使学生缺失深度推理、主动调控与意义建构等关键经历,也就无法实现运用知识解决问题的最终目标,是滞留在“颈部以上”的表层学习。知识具有情境性,知识运用是依托特定情境解决问题的过程性技能。因此,作业设计应创设真实且具有批判性的作业情境,拓宽学生知识理解的视野和解决问题的思路,推动学习从浅层思考走向深层推理。

一方面,解构作业目标,将其转化为可操作的基本问题,实现持久性理解。基本问题是过程性表现的内在需要,具有驱动性和指向性,能够激起学生对更多问题的持续性思考和探究,存在高通路迁移的可能性;而表现是理解的重要表征,作业设计意在根据学生解决基本问题过程中的表现揭示学生的理解程度,帮助学生获得理解和运用核心内容的所知、所能和所成,即基础知识、基本技能和正确的情感态度价值观。另一方面,创设真实且具有批判性的作业情境。真实的情境要求关联学生生活实际,提供与当前作业内容相关的真实事件或现象等,使学生感悟到知识的生活价值,促进知识与经验的相互转化,生成新的认知体系,保持知识生长的张力。

批判性情境具有复杂性、争议性和创造性,能够打破学生认知的协调性与思维的平衡性。重塑认知结构需要突破常规化的思想束缚与路径依赖,通过创新以重构知识迁移运用的思想方法与行动机制。这需要教师创设具有挑战性、探究性的作业环境刺激学生思考,引发学生的质疑、分析、推断等,增强思维的深刻性和批判性。当然,教师需为学生提供支持理解的空间,鼓励学生运用质询、自我解释和教学等策略对所学内容创建解释,[17]借助小组合作、学习共同体等组织为学生创设有效追问、意义诠释与表达理解的学习场域。

(四)实施多元评价,构建连续性的作业评价体系

指向理解的作业设计引入了真实的问题情境,评价任务关涉学生在真实问题情境中的综合表现,而非对固有答案做出选择性反应。因此传统简约化的终结性评价模式已不符合当前作业评价要求。斯特恩曾提出的学习性评价、学习的评价、学习式评价被广泛运用于评估学生的概念性理解,[18]这为理解视角下作业评价设计提供了重要启示。威金斯和麦克泰格认为理解是一个连续统上的程度问题而非深浅问题,对理解的评估需要依据量规来判断,[3]195即强调评价理当是一个连续体。为此,作业评价设计不仅要注重采用多元性的评价类型,还需要构建连续性的作业评价体系,发挥评价的发展性功能。

首先,注重学习性评价,为推进学习而收集证据。作业评价的前提是师生根据作业目标要求,从理解的六个侧面制定弹性的作业评价量规,界定和描述学生不同表现水平的特征。之后,基于对“什么样的表现证据能证实学生学习目标的达成度”问题的思考,系统地收集学生在作业前、作业中、作业后的表现性证据。如练习册、观察记录、实践报告等纸笔证据;沟通合作、质疑问难、组织与解决问题等实作证据。其次,聚焦学习的评价,做出有效的结果评定。教师根据所收集到的表现性证据和信息,参照评价量规,对学生特定阶段的学习水平进行公正评定并发挥评价结果的反馈作用。最后,重视学习式评价,引导学生自省。评价活动贯穿于作业活动始终,教师应当将评价标准提前告知学生,鼓励学生在作业过程中充分利用评价量规监测、反思与调控自身作业行为,保证作业活动始终紧扣目标要求,同时培养学生的元认知能力,达及理解的最高层次,即“自知”。此外,收集的表现性证据为学生互评提供辩论素材,利于提高学生的思辨力与交互力。

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