国内系统建构跨文化外语教学研究学术史的首次尝试——评《跨文化外语教学研究》

王小雯，王 严

(1．外语教学与研究出版社 高等英语教育出版分社，北京 100089；
2.北京体育大学 英语系，北京 100084)

跨文化外语教学是指以跨文化交际能力培养为教学目标的外语教学。随着全球化的不断发展，跨文化外语教学实践与研究的意义越发显现，跨文化能力培养也已上升至国家外语教育政策层面(孙有中，2017)。《跨文化外语教学研究》一书由孙有中、廖鸿婧、郑萱等学者合著，2021年作为“外语学科核心话题前沿研究文库·跨文化研究核心话题丛书”中的一部由外研社出版。本书是国内首部系统建构跨文化外语教学研究的专著，共11章，既包括理论梳理，也涉及研究方法与教学方法概述；
既囊括高等外语教育相关研究，也涉及基础外语教育研究。本书深入探讨了该领域各个主题下的研究，包括外语教师研究、培训研究、学习者研究、教学测评研究、教材研究等，可为应用语言学领域，包括二语习得和外语教学，尤其是跨文化外语教学领域的学者和硕博士研究生提供有益参考和启示。

第一章为导论。作者对跨文化外语教学进行了界定，并基于此介绍了国内学者(孙有中、张红玲)提出的跨文化能力培养目标，梳理了跨文化外语教学研究的历程与意义。

第二章追溯了“文化教学”“跨文化外语教学”等概念的历史发展。本质主义文化观受到了学界的批评；
社会建构主义认为文化是动态的；
解构主义认为，过分强调文化差异会掩盖社会中的权力不平等。这三大研究范式对应的文化教学模式分别为“外国文化模式”“跨文化模式”和“超文化模式”。Byram(1997)提出，交际教学法中将本族语者作为学习目标是不现实的，外语教学的目标是培养跨文化交际能力。我国语言教学早已对文化教学有所关注，到21世纪明确提出“跨文化外语教学”的概念(张红玲，2007)，近些年教学模型构建和实证研究发展很快，但在理论方面亟需更多的非本质主义视角。

第三章聚焦跨文化外语教学的目的、原则与方法。作者首先回顾了国内外跨文化外语教学研究的发展情况，接着介绍了国内外一系列文件及重要学者提出的教学目的和标准。关于教学原则，作者重点阐述关注“情境”“话语视角”等原则，总结了各类原则框架。最后，作者系统梳理了教学方法，如“以内容为导向法”“语境导向法”“民族志方法”“超语实践”，并强调了国内学者在此方面所做的创新和突破，如“跨文化思辨英语教学”“反思性跨文化教学模式”。

第四章介绍跨文化外语教学研究方法。作者指出，该领域研究方法呈现实证性、多元化的趋势，但其系统性仍有待提升。作者在回顾现有研究方法分类方式的基础上，梳理并阐释了五种代表性研究范式，并结合具体案例阐释了这些范式所对应的研究设计和方法，总结了研究质量的评价标准和质量提升策略。

第五章探讨跨文化外语教师研究。作者从三方面梳理了教师相关研究，即教师对(跨)文化教学的信念与态度、教师身份认同和提升教师跨文化(外语教学)能力的途径，并指出未来研究应探究如何将新理论运用于非母语国家实践。我国研究者应多尝试运用质性研究等实证方法，在研究内容上，多关注教师跨文化能力、课堂实践能力的测量，教师教育和培训项目等。

第六章聚焦跨文化培训研究。作者首先回顾了国内外跨文化培训的发展历史，详述了“和平队”“国际生活实验”等如何促进欧美地区跨文化培训的发展，系统归纳了国内高校在跨文化培训方面取得的成果，以及培训在中国企业内发挥的作用。接着，作者爬梳了培训相关的理论模型与概念，如U曲线文化适应模型、“生产性双语者”。最后，基于对跨文化培训效果评估研究的综述，作者指出，未来研究应开发更多样化的精细评估理论和工具，做好持续的评估计划，使学习者本身更多地参与到评估过程中来。

第七章描绘了跨文化外语学习者研究图景。作者在分析学习者研究总体趋势的基础上，概述了学习者的母语地区分布、所学习的外语情况。作者分别从学习者的内部特征要素和外部特征要素角度对相关研究进行深入探讨，前者主要包括对学习者跨文化能力等能力的现状研究、心理特征研究，以及心理特征、行为和学习效果之间相互关系的研究；
后者涉及跨文化外语教学中的教育技术、教学方法和课堂活动等方面。这些研究采用的方法呈现出“以质性为主导”“越来越多借助网络平台”“样本量较小”等特点。

第八章关注跨文化外语教学测评研究。作者首先梳理了代表性跨文化能力测评模型，并在此基础上总结出测评的关键原则：1.强调跨文化态度的核心地位；
2.与教育整体目标一致；
3.具有系统性。接着，作者介绍了关键性测评实施步骤，对一系列测评工具进行剖析，但同时强调在测评实践中质性方法依旧占主导地位，且测评需要综合运用多种方法。最后，通过回顾测评实证研究，作者指出目前研究中存在“研究方法单一”“缺乏实证检验”等问题，呼吁学界继续对现有测评模型进行实证检验，并尝试开发适用于外语课程的测评模型和工具。

第九章聚焦跨文化外语教材研究。作者首先阐释了在教材中实现跨文化能力培养和外语教学相融合的编写原则及评价标准，接着分别总结了我国跨文化交际类教材的发展现状及“跨文化外语教材”的本土化创新。最后，通过回顾国内外研究，指出现有教材中文化呈现存在的问题：1.局限性与文化偏见；
2.呈现层次较浅显。基于此，作者呼吁我国学者积极探索教材编写本土化创新模式，加大对跨文化外语教材的分析与研究。

第十章关注跨文化基础外语教育研究。作者在强调跨文化能力培养在该阶段的重要性与必要性的基础上，分别从学校层面和教学层面阐述培养理念和方法。在学校层面，应开设英语文化和中国本土文化校本课程。在教学层面，作者梳理了“合作式学习”、文化差异教学等传统教学方法，以及计算机网络教育手段等第二课堂中的实践方法。此外，针对外语教师的跨文化培训及其研究有待进一步发展；
开发合适的教材，以及有效进行测评也是该阶段有待突破的领域。

第十一章为展望环节。作者回顾了本书主体章节涉及的理论概念，目的、原则与方法，研究方法，以及教师研究、学习者研究等研究现状；
系统阐述了国内外语教育政策性文件如何凸显跨文化能力培养作为外语教学核心目标这一地位；
并从教什么、如何教、如何测等五个方面展望了该领域研究的未来走向。

在21世纪的今天，学会参与全球化生活已日益成为公民的基本责任，在和平维护、经济和科技发展、人口发展、道德规范培养和自我意识提升等方面都迫切需要提升公民的跨文化交际能力，而外语学习与教学为培养这种能力提供了绝佳机会(Abrams，2020)。起初外语教学一直将本族语者(native-speakers)视为学习者的“黄金标准”，而后Byram(1997，2009)提出的“跨文化言说者”(intercultural speaker)学习目标对这一做法提出了挑战，引领了外语教学界的新范式，强调学习者同时具有母语和目标语语言和文化能力。在此基础上，后现代主义发展出了“超文化”范式，提出了“象征能力”这一学习目标。综上，跨文化外语教学，即以培养跨文化交际能力为目标的外语教学已日益成为一个研究领域，方兴未艾。在此背景下，《跨文化外语教学研究》一书的突出贡献为在国内首次系统全面梳理并建构了跨文化外语教学研究学术史，尝试勾勒该领域的全貌，以期为读者厘清该领域的相关研究问题。此外，本书还有以下几个突出特点。

第一，内容系统全面。共时层面上的全面性体现在所涵盖主题的广泛性上，包括跨文化外语教育中“教、学、测、评、研”体系的各个要素；
本书在历时层面上对国内外各研究主题20世纪60年代至今的发展历程进行了回顾，涉及多个国家(地区)及多样化的跨文化情境。第二章对比分析了本质主义、建构主义和后现代主义三大范式关于语言教学和文化教学等重要概念的观点，第四章系统梳理了该领域的代表性研究范式和研究设计(如民族志研究)，这些可以帮助跨文化研究者选择恰当的理论视角和研究工具。值得一提的是，除了关注跨文化外语教学本身，如教学原则与方法、教学材料、教学形式(如“跨文化培训”)，本书还专设章节分别对教学中两大主体——教师和学习者相关研究进行梳理，关注两者的跨文化能力现状及心理因素(如信念与态度、身份认同)。此外，正如Abrams(2020)所指出的，测评跨文化交际能力发展应成为重要的教育目标之一，尽管测评过程具有挑战性，但测评的存在本身可以确保跨文化交际能力培养这一目标在课堂教学中得到重视。本书第八章从测评框架、测评方法与实施、测评工具等方面对如何测评这一问题做出了回应。基础教育阶段是学习者价值观形成的关键期，本书第十章对基础教育阶段相关研究也进行了深入探讨。由此可见，本书描绘了跨文化外语教学研究的方方面面，可谓每位对该领域感兴趣的读者的必读书目之一。

第二，对多个前沿性议题进行深入探讨，推动了跨文化外语教学研究在国内的纵深发展。比如，阐述了后现代主义视角下的超文化范式，即否认“一个国家对应一种语言、文化”，强调权力在文化建构中的核心作用；
探讨了外语教师的“超语言”“超文化”实践，即教师如何在课堂上充分利用自己及学生的跨语言文化资源，帮助学生发展跨文化能力。作为外语教学方法的“超语实践”(translanguaging)(García & Li，2014)鼓励学生运用不同的思维方式和行为方式，考虑不同的意识形态、价值观和实践等，与跨文化能力的培养理念具有一致性。超语实践概念自提出以来正逐步成为研究热点，比如，2021年有相关文献发表在Applied Linguistics 等国际核心期刊上。

本书也从不同维度上清楚地顺应了近十多年来发展起来的文化间性(interculturality)研究趋势。比如，在批评范式下的文化间性研究(详见Dervin，2016)方面，本书梳理了教师和学习者身份认同(跨文化交际能力的重要维度之一)研究，探讨了这两大主体的语言文化认同、职业认同、社会身份认同等身份认同复杂的建构和协商过程，向读者揭示了该动态过程所涉及的影响因素。这些内容可以引发读者思考，当自我认同(self-oriented identity)和他者认同(others-ascribed identity)之间发生冲突时，主体如何通过二者协商动态性地建构认同；
主体如何展现多重认同，或解决自我认同的内部冲突(如中国教师的双重文化冲突)。同时，本书也在一定程度上引导读者思考多元交叉性(intersectionality)问题，即性别、种族、语言等多重认同如何同时构成了话语中的“不平等”。

本书提及的另一个前沿性话题是“信息技术在跨文化学习中的作用”。信息技术为外语教育提供了新的方法和工具，为培养学生跨文化交际能力提供有利环境。本书在多个章节批判性地探讨如何将慕课、电子邮件、网络协作项目应用于跨文化外语教学，以培养学生的语言能力、跨文化意识和态度及跨文化交际能力。此外，作者还提醒读者思考信息技术应用在跨文化外语教师培训中的可能性。

本书还强调要加强对学生的中国文化教育，这在一定程度上呼应了近年来外语教育中主张的课程思政理念。外语学习者不仅要具有使用外语进行跨文化交际的能力，也应具有使用外语讲好中国故事、传播优秀中华文化的能力。在理论层面，本书指出国内跨文化能力模型强调对中国文化的体认和传承，也梳理了中国文化教学实践研究。值得一提的是，通过梳理跨文化外语教材研究，本书指出教材中对中国文化的呈现少而浅显，并针对该问题提出了教材编写建议，探讨了如何处理好教材中目的语文化、本族语文化和其他文化的比例等外语教材中的中国文化呈现问题(张虹、于睿，2020)。

第三，本书在助力跨文化外语教学实践与研究方面具有很强的实用性。其一，如下内容可以切实助力跨文化外语教学实践与研究：在厘清跨文化外语教学理念的基础上，本书详细梳理了建议各学段采用的教学方法以及近年来国内的创新性方法；
在阐述主要研究设计和方法时，深度结合相关研究案例，并切实提出提升研究质量的策略；
既有对跨文化培训评估理论的阐述，也有对具体评估方法的介绍；
既有对测评理论模型的回顾，也有对测评工具的梳理及测评实施过程的建议，等等。此外，几乎每一章节“结语”部分都包括作者对特定主题下的展望，最后一章更是对该领域做出全方位展望，切实为读者提出未来实践与研究的方向，为研究者提供指向标。其二，在资源提供方面，本书作为“对研究的研究”，梳理了国内外大量高质量文献，可供读者追踪阅读。值得一提的是，本书附录一列出了该领域的主要期刊，虽然这些期刊是学习者研究的数据来源，但它们也是整个领域所涉及的主要期刊。此外，本书也提供了其他类型的资源，如附录二中梳理的“教材中文化内容评价标准”、第二章文末各范式视角下重要概念内涵的总结表、第八章的测评工具总结表等对读者来说都非常实用，具有重要的资料价值。

当然，本书也存在不足之处。本书侧重从宏观角度探讨跨文化外语教学，而对跨文化交际中的其他微观层面(Abrams，2020)涉及较少，比如词汇、语法、语用、副语言学(paralinguistics)、非言语交际，所涉及的微观层面多集中在文化知识上。比如，语言变异(language variation)很大程度上由语法、词汇层面上的差异而体现，教师如何引导学生意识到这些差异的存在，并学会在交际中灵活应对这些差异，也是值得研究者思考的议题。实际上，意识到这些差异，有助于学生培养开放性态度，这也是跨文化能力的重要组成成分之一。之所以呈现出上述侧重点，其可能原因是本书组织内容的依据为跨文化外语教学的研究话题而非教学内容。但总体来说，瑕不掩瑜，作为国内首部系统梳理跨文化外语教学研究、厘清该研究领域的专著，本书对二语习得、外语教学，尤其是跨文化外语教学领域的外语教师和硕博士研究生以及跨文化培训师而言都有十分重要的理论价值和应用价值。

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