数字化转型视域下德育深度教学：逻辑、框架及路径

刘长海 李海龙

摘要：针对我国德育教学实践中的问题，提出德育深度教学观，构建关切认知思维和社会实践的情景化活动型教学模式。德育深度教学是知识、学习、教学、技术的共同建构、协同运转。“知识”是所有赋予学生“成长意义”的教学材料；
“学习”是对道德内化、认同、自觉的“深度”建构；
“教学”是对学生思考、探究、批判、理解，以及体验的有效引导；
“技术”是融合虚实空间、促进人机协同、创变教学模式、重塑德育样态的推进剂。将数字化转型实践理念融入德育，秉承杜威经验教学进程，从教学目标分解、教学活动组织、教学内容安排和教学评价四个环节展开教学设计；
从关联性教材准备、洞见性活动组织、内生性教学延伸三个方面进行教学指导。德育深度教学围绕核心素养提升，以高阶思维能力发展为目标、技术融通为驱动，整合关联生活的价值性教学内容，组织源于真实情境的探究性教学活动，开展激活知识迁移、触发道德反思的过程性评价。

关键词：德育；
深度教学；
探究性活动；
教学模式

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“加快教育现代化建设教育强国实施路径研究”（项目编号：18JZD049）研究成果。① 德育新课标包含：《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》。

人无德不立，国无德不兴。道德教育是人才培养的关键和首要前提，是促进社会全面进步、人的全面发展的必然要求[1]。青少年阶段是一个人德性养成的关键时期，尤其需要精心引导和培育。我国义务教育新课程改革强化了德育课程的功能性，使德育具有了规范化的“学科”属性。然而与智育不同，德育具有生活化特性，“生活是道德存在的根据”[2]。在生活德育论指导下，“德育新课标”①遵循学生成长规律，以学生不断扩大的生活和交往范围为基础建构课程，强调从真实的生活中汲取道德成长和精神发展的刺激源。

当今世界，科技发展快速迅猛，社会变迁日新月异，信息技术实现了人们的资讯自由，青少年儿童的生活、成長环境发生了深刻变化。数字化转型背景下的德育教学中，教师如何着眼学生的生活成长经验，创新教学模式，引导学生通过课程学习形成正确的价值观、必备品格和关键能力，实现德育教学目标的最优化和教学效果的最佳化，是具有挑战性的任务。研究聚焦中国学生核心素养发展，在理性审视我国德育现状和辩证分析德育理论的基础上，针对德育特点，提出德育深度教学观，系统构建关切认知思维和社会实践的活动型教学模式，解决德育理论落地、德育教学实践“最后一公里”的问题。

一、“危中寻机”的德育

德育“知识化”的痼疾已被很多研究所探讨[3]。知识可以育德，无论是苏格拉底的“知识即美德”，还是杜威的“知识作为道德三要素之一”[4]，都对知识在德育中的重要作用进行了高度认可。当代学者杜时忠认为，道德以知识为基础，知识涵养道德，知识之于德性的建立关键而必要[5]。然而，在当前的德育教学实践中，知识之于道德的促进作用不尽如人意，知识德育遭遇了知识与道德背离的现实难题。以课程为载体的德育教学在实际进行中，由于过于侧重道德知识的传授与习得，忽视对个体精神品格的培养，使得学生主体精神无从体现，个体品德难以提升。加上应试教育功利化的推波助澜，道德知识取代道德成为德育追逐的目标，道德知识的机械传授说教灌输代替了德性培养，知识德育走进德育知识化的误区[6]，“高分数低德性”“知德而不行德”成为学校德育不争的事实。

在知识难以育德的现实困境下，有研究者敏锐地察觉到生活与道德的内在关联，提出“以生活作为道德教育基础”的生活德育论。生活德育主张德育“基于生活、通过生活、为了生活”[7]，强调“道德源于生活，要在生活中去实践”“生活是道德存在的依据”，道德教育要“回归生活”[8]。生活德育论旗帜鲜明地指出“道德教育的目的，不是为了考试，而是为了生活本身”，这在一定程度上对我国学校德育知识化进行了纠偏，弥补了知识在个体道德培育方面的不足。随着“理解生活”[9]“建构生活”[10]等思潮的出现，生活德育得到了越来越多的支持和认同，教学实践中“回归生活”的德育课堂也开始被探索。其中，情景化的体验式教学是其典型代表。体验式教学强调个体体验和环境对道德认知的影响[11]，体现了德性生成的“身体性、活动性和实践性”[12]。“体验”是包含关系融通性价值判断的思维活动[13]，也是基于“真实”情境实现认知与情感交融的实践活动。而在当前的德育教学实践中，体验式教学却呈现出情境创设简单、体验肤浅、探究活动形式化的现实问题[14]。

生活德育论宣称德育是为了过“好的生活”，但对于什么是“好的生活”没有做出回答；
其倡导以“生活的逻辑”来组织德育过程，但对生活逻辑的内涵没有进行很好地揭示；
以致生活德育在具体的教学实践中无的放矢、可操作性差，出现了“德育目的平庸化、德育内容泛化、德育过程随意化”[15]的新问题。针对生活德育的这一问题，以杜威“经验论”为依托的“经验德育”理论构想被提出。经验德育以“经验”为核心促进个体道德学习和成长，认为“个体的道德学习源起于个体生活经验，德育应起于经验，经由经验，促使个体生活经验越来越符合道德”[16]。相较于“生活”的“大”而“泛”，“经验”具有“小”而“实”的学理优势，在具体的教学实践中也更具操作性。生活是一个整体，无法判断其好坏，但“细”而“小”的经验却有优劣之分，以“经验”取代琐碎、庸俗、泛化的直观生活，能在一定程度上避免德育的平庸化和泛化。

再好的教育理论都需要教学实践去实现，德育中的种种问题，除了理论上的不足之外，更多的是教学实践手段的欠缺。如何创新德育教学样态，破解德育困境，实施深度教学是其必然选择。研究基于经验德育理论，探究教育数字化转型视域下的德育深度教学实践及其实现路径。

二、德育深度教学的基本逻辑

（一）德育的整体性特征

德育是“知、情、行”相统一的整体性教育。首先，“知”。获知是道德教育的基础[17]。德育必须得先让学生知道哪些是“对”，哪些是“美”。知识可以育德，对道德知识的系统性、逻辑性学习可以促进道德生成[18]。但道德认知不同于智育学习，它不是“学会了”“记住了”就“拥有了”，道德知识是体认之知，是以达到某种价值自觉为前提的，需要个体的内化和认同。第二，“情”。德育是情感与认知交融的活动。道德教育是“人”的教育，其根本目的是引导学生成长，帮助学生“做成一个人”[19]。道德是自我完善的生长过程[20]，是内在于心的意义建构，德性的生成需要心灵的触动与情感的体验。因此，德育不是简单的道德知识传授与灌输，而是“人与人精神的相遇，人与人心灵的相撞”[21]，是全身心的情意相融和情感共鸣。第三，“行”。德育具有实践性特征。就德育目标而言，德育是以实践为目的的[22]。只有践行了的道德才是道德，“知而不行”的道德不是道德。杜威遵循实用主义逻辑，主张从经验改造的角度来理解美德，认为德育不是培养“庸行庸言、无功无过的乡愿式好人”，而是培养民主社会的合格成员。“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人”，即“他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡”[23]。德育应培养有用的好人，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[24]。

（二）杜威经验理论与深度教学理念

杜威经验理论认为：学习是有机体与环境交互作用的实践过程，是一个连续不断的“做与受”的经历，其基本线索是在实践中生成问题，在探究问题中进行反思[25]。布鲁姆将学习目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次[26]，涉及简单提取、机械记忆、浅层了解等低阶思维活动的为浅层学习，涉及理解应用、分析评价、批判性思维等高阶思维活动的为深度学习。深度教学是与深度学习相适应的教学理念，它以促进学习者高阶思维能力发展为目标，要求学习者深度理解知识内涵，批判性地将新知识和新思想融入原有认知结构，积极主动地建构个人意义的知识系统，并能将已有知识有效迁移运用到新情境中解决问题[27]。核心素养是知识、能力、思想和经验的融合，德育的整体性特征表明德育学习是一个深度学习过程，而追求发展学生核心素养的德育教学也必须是深度教学。

依据杜威经验理论，个人知识建构需要经历一个“还原下沉→经验探究→反思上浮”的复杂过程。其中，“还原下沉”是对知识的表征化、具象化处理，是将新知识“还原”为学生所熟悉的“经验”，建立新知识与原有认知之间的联系。“还原”过程也是知识的情景化“下沉”过程，有助于增强学生对知识的理解。“经验探究”是学生对知识的“自我加工”过程，包括对知识的批判性理解、交流对话、体验探究等。“反思上浮”是个人意义的构建过程，通过“反思”将经过“自我加工”的知识“上浮”为“个人知识”，将间接经验真正变成个人经验，实现知识的意义增值。杜威经验理论的教学过程是一个需要学习者沉浸于学习情境和知识指向事物环境的深度教学过程。

（三）德育深度教学的必然性

德育实施深度教学是以知识观、学习观、教学观和技术观的深刻转变为基础的，也是由其决定的。

1.知识观

教育场域内，知识是赋予学生“成长意义”的教学材料[28]。德育不排斥知识，“知识是形成道德认知的基础和依据”[29]，是德育教学的支撑材料，德育的根本目的是“引导学生成长”[30]。德育的“知识”可以是道德规范，可以是人类社会积累的经验智慧，也可以是生活中有道德价值的事件，所有有助于“道德成长”的材料都可以是德育的“知识”，德育的“知识化”是对“知识”的“窄化”和“异化”[31]。知识是特定文化背景下的产物，蕴含着特定的思想、思维方式和价值观念，是连续的、系统的、有成立条件和依存背景的。德育教学中涉及的多种知识，是交叉的、综合的，是与人类特定时期的认知方式和社会背景相适应的，是与个体的生活经验和体验相关联的。对德育知识的完整理解需要知识处理的充分广度、深度和关联度[32]。

2.学习观

道德是可以学习的，这是德育存在的必要条件。道德学习必须是深度学习。深度学习强调知识的批判性理解和迁移应用、强调创新思维和问题解决能力，注重学习过程和学习者的体验与感受。道德学习是以情感体验为核心的，以形成正确价值观和道德判断力、推进道德实践为目标的，个体道德发展过程[33][34]。没有情感体验的浅层化知识传授不能有效促进个体道德发展。道德学习既是对“道德”的习得，也是對“不道德”的批判，需要学习者通过理解、探究、体验与反思等“深度”建构过程，形成对道德的内化、认同、自觉，并以恰当的方式融入道德情境，解决实际问题。因此，道德学习应当是强化主体意识的，遵循“获得、理解、体验、探究、认同、自觉建构”的“深度”学习。

3.教学观

直接德育是当前道德教育的主要形态[35]，其主要目标是将前人的生活经验和伦理思想融入个体经验之中，建构个体意义系统。德育教学不是对道德知识的机械传授，而是对道德学习的有效引导，是创设一切有利条件“引导学生从符号学习走向意义理解”[36]。德育教学具有明确的教学目标和价值导向，如经验德育强调的“以特定社会的道德体系为依据”展开德育实践。德育的价值导向不是倡导学生消极顺从，而是联系现实生活的意义建构。德育教学不仅要建立与社会生活的联系，还要与个体的生活相融合，以贴近生活的场景，选择生活中“有道德价值”的事件，引导学生思考、探究、批判、理解以及体验，以提高学生道德认知能力，促进个体经验改造。

4.技术观

德育的特殊性与技术在道德领域应用的不成熟，使得德育与技术的关联看起来不是那么紧密。道德与技术不是相互孤立、毫不相干的，马克思认为道德和技术既彼此关联又相互独立[37]。道德为技术提供人文准则和价值目标，技术影响道德的形成与发展[38]。杜威倡导“利用一切可能的工具、媒介发展道德”。显性德育中，技术可以提供逼真的道德情境和强劲的人机互动方式，使简单、线性的教学流程变为自由、生成和创新的过程[39]。隐性德育中，物质和精神形态的技术化有助于道德的认知形成、情感产生和行为内化。当然，受制于德育规律及德育主体的复杂性，技术对个体道德修养提升、健全人格形成的作用有限。但随着技术的加速迭代升级，它不但延伸了人的感官，也拓展了人的心智，逐步成为人本质的一部分。

三、德育深度教学的框架建构

（一）理论构想

知识、学习、教学、技术的有效融合、协同运转是实现德育深度教学的关键，而对德育深度教学的内在逻辑、组织结构的思考需要放在教学模式的建构与实践应用之前。

1.德育深度教学的内在逻辑

德育离不开知识，知识是德育的支撑材料，但要“摆脱知识输出方式的道德专修困境”[40]，还需要挖掘具有内在关联、反映生活经验、引起认知冲突的情境化道德知识。道德学习是德育的核心，是学习者自主建构形成德性的过程。学习者在对道德知识深刻理解的基础上，通过反复的价值体验和情感感悟，最终形成正确的道德认知和价值判断力，并在意识的支配下进行道德实践。道德教学是对道德学习的有效指导，它以特定目标为依据、以特定内容为依托，引领学生实现道德的习得、内化、升华及外化，促进学生良好德性生成。技术赋能德育是创新德育教学方式的重要举措，突破德育与技术的边界，扩展技术应用途径，实现技术对德育的全域支持，使技术成为德育的内在支撑。

2.德育深度教学的组织结构

德育深度教学是知识、学习、教学、技术的“分布式”共同建构。道德知识是道德教学的基础，道德学习是道德教学的前提，道德教学推进道德实践进程。要真正发挥道德教育的作为，应以道德学习的本然特质为实践基底[41]。如图1所示，Ox是知识（X轴）从客观规范到生活实践的深度延展（单独→层次→价值）；
Oz是学习（Z轴）从接受到建构的深度延展（获得→理解→探究）；
Oy是教学（Y轴）从灌输到启发的深度延展（讲授→问答→会话）；
上述三个主轴共同构成的△xyz代表了德育的“深度”。t是平面xyz上的点，它的“游走”反映了技术的可达与倾向，Ot则是技术（T轴）与德育的融合程度，展现了技术对深度教学的支持力度和广度。从德育观之，深度教学的系统效度直接影响教学效果，间接反映学生德性发展。

（二）发生机制

每一种教学样态都有其特定的发生机制，技术驱动下的德育深度教学也是如此。联通主义认为，教学是使用工具组织个体与其他学习者、资源和工具建立连接和交流的过程，该过程关注知识分布和共享，以批判性思维为目标[42]；
活动学习理论将学习看作以人为主体的以获得处理社会事务经验技能为目的的活动，该理论强调活动在知识内化中的作用以及工具应用对学习的重要性；
探究社区理论指出，教学要通过合理的组织和设计，依托对话与互动[43]，创设有利于协作建构的学习环境，促进学生形成批判性探究态度和能力，实现深度学习。这些适应信息时代社会变革的教学理念为探索德育深度教学发生机制提供了思路。

参考上述理论，研究形成德育深度教学发生机制，如图2所示。德育深度教学由内外结构组成，从内部看，教学是支持具有自主意识的主体与客体的联结反应，是基于经验的具身互动，是道德心智的养成；
从外部看，教学是由教学准备、教学活动、教学延伸共同构成的时序链条。鉴于人与技术的关系已从与传统工具的分离走向与信息工具的融合，智能技术不断展现与人的共融性，学习活动主体也逐渐指向具有自主能力的“人技共生体”，而客体则是道德学习活动所指向的对象。具体而言，德育深度教学是在特定情境中，通过知识与行为的相互转化，培养学生的主体性、创造性和道德判断力；
其本质是围绕主客体互动，协助学生构建德知、形成见解、发展同理心的过程；
教学准备、教学活动、教学延伸作为形式化外显动作，为促进道德深度学习提供“条件”；
技术工具的价值则是实现主客体的联系与转化，即主体通过技术工具“改造”客体，使客体变成主体的生命力量或道德结构因素。

（三）设计思路

研究以杜威经验教学进程为基础，设计德育深度教学的模式架构。德育要“回归生活”，强调從真实的生活中汲取道德成长和精神发展的刺激源，并在生活中去实践；
深度教学强调知识处理的完整性和背景依存性，强调批判性理解，重视学习过程和学习者的体验与感受；
杜威经验教学理论强调知识建构的环境条件和个体反思。因此，德育深度教学要重视课内外生活经验，要整合关联生活的教学内容，创设利于深层次认知的真实情景，引导学生合作、探究、批判性理解和意义建构[44]，并以持续关注的评价方式促进学生高阶思维能力发展。情境化的活动型教学是德育深度教学的主要设计思路。

（四）基本框架

研究遵循发生机制和设计思路，绘制德育深度教学基本框架，如下页图3所示。该框架将数字化转型实践理念融入德育深度教学过程，呈现了技术承载下的德育深度教学实践架构。

依据杜威经验教学理论的“个人知识建构”过程，研究将德育深度教学分为课前、课中、课后三个阶段。（1）课前是对学生“课上体验”的前导，包括学情分析、目标设计和教学内容准备等。（2）课中是教学活动的组织，如创设课前“先导”问题的情境，组织学生围绕主题进行探究等。教师采用“层层递进”的方法，引导学生对“情境、问题、任务”进行深度思考和批判理解，活动在交流分享、合作探究中螺旋推进。（3）课后既是对学生学后的督导，也是对教学效果的反馈评价，是融通知识、获得经验、改进教学的重要举措。教师通过课后的反馈干预，促使学生持续的探究与反思，逐步纠正学生片面认识和错误观念，引导其完成符合德育规范的意义建构。

数字化转型视域下的德育深度教学是一个人机融合协同运转的系统性过程[45]，涉及基础设施、资源平台、教学模式、信息素养、数字伦理等多个方面，其中教学模式创新是其核心。尽管由ChatGPT引发的人工智能热潮给教育带来了压力和焦虑，但新技术对教育的变革已势不可挡[46]，教学的环境、资源、活动、评价等都将发生前所未有的变化。因此，教师应充分挖掘技术在德育领域的巨大潜能，利用技术优势打造智能化教学环境，满足学生沉浸式、个性化学习需求以增进德育实效，如表1所示。

四、技术赋能的德育深度教学实现路径

技术赋能德育，以人工智能为代表的新兴技术能够融入德育教学的各个环节，如：多样化教学资源准备、多渠道教学内容整合、基于大数据的学情分析、“真实”的课堂情境创设、丰富教学内容呈现、有效课堂活动探究、持续的跟踪评价、个性化学习资源推送等。技术对德育不仅仅是教学赋能，更是教学范式重塑。

（一）教学设计

教学设计是连接教学理论与教学实践的桥梁，是针对教学问题确定教学方法、策略和步骤，并对结果做出评价的计划过程[47]。关于教学设计，目前已有较成熟的范式，ADDIE就是其中的典范[48][49]。研究借鉴ADDIE范式从教学目标分解、教学活动组织、教学内容安排和教学评价开展四个环节对技术赋能的德育深度教学进行设计规划。

1.教学目标分解

教学目标是核心素养的具象化，如何将核心素养落实到课堂教学中，将其转化是关键：把素养目标分解为单元目标，并以单元为主题组织教学内容；
学生通过完成课时任务汇聚单元目标，最终凝聚为素养目标，这样交替往复、上下承接以实现核心素养目标。对教学目标的分解要围绕学生“如何学”展开，对学情的把控是重点，智能化分析软件能够为学情分析提供有利支持。该部分主要完成：（1）结合学科素养目标确定学生需要获得的素养及达到的水平；
（2）结合知识图谱确定学生原有的认知基础；
（3）确定完成道德知识迁移和素养提升所需的情感关联；
（4）以道德认知发展分析学生可能的情感变化和行为展现。

2.教学活动组织

德育深度教学是对道德学习的有效引导，教学活动倾向于以“引导”“启发”为导向的“促学”设计，探索“灌中有启、启中有灌”的活动组织模式。研究参考杜威的线性时序探究模式（情境、探究、判断），规划了“创设情境、交流对话、协同探究、整合重构”的活动流程。首先，“创设情境”。知识不是孤立的，是有成立条件、依存背景和应用情境的。德育深度教学要求教师依据教学目标、学习内容及学生思维发展状况，创设利于学生兴趣激发、协作探究的沉浸性课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识迁移应用到“新情境”的目的。“交流對话”是探究型课堂的主旋律，是学生进行自主意义建构的重要环节，但“有效的”、达到“思维交锋”的交互还需要教师的精心设计。“协同探究”是“对话”行动力的体现，需要教师为学生提供丰富的资源和及时的反馈，以保证“探究”围绕主题“自由”活动。“整合重构”需要教师作为“幕后导演”协助“前台演员”形成对知识的获得、理解，以及能力的提升和价值观的建构。

3.教学内容安排

教学内容是对“教什么”的具体回答，是德育核心素养具体落实的载体。教学内容不是教材，教材是学科专家编写的教科书，而教学内容则是对与教学目标和学习过程相匹配的各种学习资源的设计和开发。德育肩负着国家意志体现和立德树人根本任务，就德育目标而言，单个课时内容很难落实学科核心素养。因此，德育深度教学要关注知识内部结构，注重多种知识关联和新旧经验联接，要在系统分析学习需求和对标核心素养的基础上，将意义相关的教学材料组成具有一定难度梯度的“任务群”和“问题链”。教学内容立足于对学生自主探究的支持，是在整合“活动、任务、问题”后，形成的承载教学过程顺利进行的情境化、结构化“养料”。

4.教学评价开展

教学评价是对教学结果的鉴定，也是对教学过程的考量，德育教学评价较注重对学生品性发展的价值判断。评价以目标为导向，目标以评价为参照。德育课程标准详细描绘了教学目标，分别照应了学生不同阶段的道德成长基点。但目标校准评价，并不意味着强调评价的量化结果。品德的发展是复杂的、内隐的，外显的行为变化不能完全展现内在的道德认知和情感发展，追求具体性、可测性、结果精确性的评价不适合德育[50]。德性生成是长期连续的活动积累，是由量到质的变化过程。经验德育主张立足个体现实处境从经验生长方向来评价道德；
深度教学认为持续关注的评价和反馈能够引导学生积极反思；
新课程改革倡导教师运用形成性评价关注学生的学习过程，指出“学生学习的重要收获来源于有关他们学习的反馈，尤其是包含引导他们不断努力具体意见的反馈”。因此，德育教学评价应从关注教学结果转向关注学习过程，从评价学生道德操守转向对学生道德发展的形成性建议。

（二）教学实施

模式架构和规划为教学实践提供了依据，但要切真务实地指导教师在人技协同环境下“如何教”，还需要直观形象的操作流程。研究以经验教学内部循环为主体、以技术融通外部循环为辅助，依据教学流程，从关联性教材准备、洞见性活动组织、内生性教学延伸三个方面，解读技术赋能的德育深度教学实施路径，如图4所示。

[14] 程伟.生活德育的实施误区及其超越[J].课程·教材·教法，2021，41 （5）：90-95.

[15] 李菲.对德育回归生活世界理念的反思[J].教育科学研究，2010，（10）：14-18.

[16] 刘长海.经验德育：一种基于杜威哲学的德育思路[J].教育研究， 2019，40（6）：51-59.

[17][29] 周晓静，朱小蔓.知识与道德教育[J].全球教育展望，2006，35（6）：23-27.

[20] [美]约翰·杜威.实验主义伦理学[M].北京：商务印书馆，1924.127.

[22] 鲁洁.江苏社科名家文库·鲁洁卷[M].南京：江苏人民出版社，2015.18.

[23][24] [美]约翰·杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.378-379.

[25] [美]约翰·杜威.傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏教育出版社，2005.8-9+56-61.

[26] [美]安德森.蒋小平，张琴美等译.布卢姆教育目标分类学（修订版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.78-80.

[27][32][36] 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017，（3）：1-11.

[28] 郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009，（5）：1-6.

[33] 桑青松.道德学习观演进及其对青少年德育实践的启示[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2012，40（6）：759-765.

[34][41] 傅淳华，杜时忠.论道德学习及其教育意蕴[J].现代大学教育，2018，（2）：61-66+113.

[35] 檀传宝.德育形态的历史演进与现实价值[J].教育研究，2014，35（6）：
25-32.

[37] 郑永廷.德育发展研究——面向21世纪中国高校德育探索[M].北京：人民出版社，2006.82.

[38] 西广明.德育领域教育技术应用的可能与可为[J].中国高教研究，2009，（6）：59-61.

[39] 刘革平，高楠等.教育元宇宙：特征、机理及应用场景[J].开放教育研究，2022，28（1）：24-33.

[40] 龙霞.知识德育，制度德育与生活德育的教学整合研究[J].教育理论与实践，2017，37（20）：19-21.

[42] Siemens G.Connectivism：Learning as network-creation [J].ASTD Learning News，2005，10（1）：1-28.

[43] 贾利锋，李海龙.临场感对在线学习者学习认知的影响——基于探究社区理论的条件过程分析[J].电化教育研究，2020，41（2）：45-52.

[44] 何克抗.深度学习：网络时代学习方式的变革[J].教育研究，2018，39 （5）：111-115.

[45] 顾小清，李世瑾.人工智能促进未来教育发展：本质内涵与应然路向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（9）：1-9.

[46] 顾明远.我对人工智能赋能教育的初步认识[EB/OL].http：//www. jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/202304/t20230403_2111023593.html，2023-04-13.

[47] 谢幼如.教学设计原理与方法[M].北京：高等教育出版社，2016.23-24.

[48] Crawford C.Non-Linear Instructional Design Model：Eternal，Synergistic Design and Development [J].British Journal of Educational Technology，2004，35（4）：413-420.

[49] Krajcik J，Mcneill K L，et al.Learning-Goals-Driven Design Model：Developing Curriculum Materials That Align with National Standards and Incorporate Project-Based Pedagogy [J].Science Education，2008，92（1）：1-32.

[50] 陆启越.德育评价范式：内涵、类型及演变[J].大学教育科学，2021， （1）：78-84.

[51] 冯建军.测量时代的德育评价：难为与能为[J].中国电化教育，2022， （1）：1-8.

作者简介：

刘长海：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育基本理论、德育原理。

李海龙：副教授，在读博士，研究方向为教育基本理论、信息化教学设计。

In-depth Teaching of Moral Education in the Context of Digital Transformation：
Logic， Framework and Path

Liu Changhai， Li Hailong

（Institute of Science of Education， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， Hubei）

Abstract：
In view of the teaching practice problems in moral education， this paper puts forward the concept of in-depth teaching of moral education， and constructs a situational activity-based teaching model that concerns cognitive thinking and social practice. The in-depth teaching of moral education is the co- construction and co-operation of knowledge， learning， teaching and technology.“Knowledge” is all the teaching materials that give students “growing significance”；

“Learning” is the “deep” construction of moral internalization， identification and self-consciousness；

“Teaching” is an effective guide for students to think， explore， criticize， understand and experience；

“Technology” is the propellant that integrates virtual and real space， promotes human-machine collaboration， innovates and changes teaching models， and reshapes moral education. Integrating the practical concept of digital transformation into moral education， follow Deweys experience teaching process， the teaching design is carried out from four aspects：
the decomposition of teaching objectives， the organization of teaching activities， the arrangement of teaching contents and the evaluation of teaching. The teaching design is carried out from three aspects：
the relative textbooks preparation， the perceptive activities organization， and the intrinsic teaching extension. The in-depth teaching of moral education focuses on the improvement of core quality， takes the development of higher-order thinking ability as the goal， technological innovation and integration are strongly driven the valuable teaching content related to life， inquiry teaching activities based the real situation， and process evaluation that activates knowledge transfer and triggers moral reflection.

Keywords：
moral education；

in-depth teaching；

inquiry activities；

teaching model

責任编辑：李雅瑄

猜你喜欢深度教学德育教学模式德育要在“善”处留白小学教学研究(2022年21期)2022-07-28《中国德育》中国德育(2022年10期)2022-06-20群文阅读教学模式探讨少男少女·教育管理(2022年3期)2022-05-12德育提效：必要的叙事转向教育文汇(综合版)(2020年4期)2020-06-15微型演讲：一种德育的新形式福建基础教育研究(2019年7期)2019-05-28课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计文理导航(2016年36期)2017-02-07谈能力导向的深度教学及相关策略考试周刊(2016年13期)2016-03-18“一精三多”教学模式的探索与实践新课程研究(2016年21期)2016-02-28“导航杯”实践教学模式的做法与成效学习月刊(2015年18期)2015-07-09以能力为导向的政治课深度教学江苏教育·中学教学版(2015年5期)2015-06-15

推荐访问:视域 德育 数字化